ETUDE POUR UNE AMELIORATION DE L’ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ORALE

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3. Compétence de communication et ses composantes
D’après Delle Hymes, les membres d’une communauté linguistique
ont en partage une compétence de deux types : un savoir linguistique et un
savoir sociolinguistique.
Et S. Moirand a apporté des précisions : “La compétence de
communication relèverait de facteurs cognitifs, psychologiques et
socioculturels dépendant étroitement de la structure sociale dans laquelle vit
l’individu et reposerait donc, en simplifiant quelque peu, non seulement sur
une compétence linguistique (la connaissance des règles grammaticales du
système) mais aussi sur une compétence psycho-socio-culturelle (la
connaissance des règles d’emploi et la capacité de les utiliser)”. S. Moirand
qui différencie 5 composantes pour communiquer.
La composante linguistique : Connaissance et l’appropriation des
modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textuels du système de la
langue.
La composante discursive : La connaissance et l’appropriation des
différents types de discours et de leur organisation en fonction des
paramètres de la situation de communication dans laquelle ils sont produits
et interprétés.
La composante référentielle: l’ensemble des informations que
l’on doit avoir sur des objets quand on parle de ces objets.
La composante socioculturelle : la connaissance et l’appropriation
des règles sociales et des normes d’interaction entre les individus et les
institutions, la connaissance de l’histoire culturelle et des relations entre les
objets sociaux.
La composante stratégique : On peut supposer l’existence de
phénomènes de compensation entre ces composantes, dès qu’il y a manque
pour l’une d’entre elle. Ces phénomènes, qui font partie de l’intervention
directe du sujet (avec ses caractéristiques psychosociales) dans la
production de ses discours et dans son interprétation du monde, relèveraient
en fait de ses stratégies de discours, c’est à dire de stratégies individuelles
de communication.
Enseigner à communiquer amènera donc à s’interroger sur le rôle
des composantes de la compétence de communication.
4. Communication réelle et la communication orale dans la classe
La communication réelle se passe dans une situation réelle où les
deux interlocuteurs ont besoin de communiquer. Les situations réelles de la
communication exigent plus souvent des compétences combinées que des
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compétences isolées. La communication existe à condition qu’il y ait au
moins deux personnes engagées : le locuteur et l’interlocuteur. Le locuteur
est le sujet parlant, celui qui produit des énoncés par opposition à celui qui
les reçoit et y répond. On appelle “interlocuteur” le sujet parlant qui reçoit
des énoncés produits par un locuteur ou qui y répond. Les participants
peuvent être présents ou absents en fonction des contextes précis. Par
exemple, à la radio, le locuteur se cache dans son studio pour transmettre
les informations, mais l’auditeur - l’interlocuteur - est présent. Par contre,
dans la conversation directe, les deux participants sont obligatoirement
présents et fonctionnent autour des trous d’informations.
La communication orale dans la classe se caractérise par une
différence totale avec celle que l’on rencontre dans la vie hors de la classe.
D’un côté, la diversité des situations de communication et l’imprévu auquel
on doit faire face pour les maîtriser. De l’autre, l’uniformité de la situation
de communication et la programmation de la langue qu’on utilise. Le
nombre d’étudiants est souvent ressenti comme un empêchement majeur à
toute communication orale naturelle.
II. Enseignement de l’expression orale
La composante orale a longtemps été minorée dans l’enseignement
des langues étrangères, notamment du FLE. Ce n’est qu’à partir du moment
où les fondements de cette approche ont été critiqués, dans les méthodes
directes puis audio-orales et audiovisuelles, que l’oral a réellement été pris
en compte, au point de passer parfois au premier plan.
1. Définition de l’expression orale
L’EO se compose de ce que l’on dit (le contenu) et de la façon de le
dire (la forme). Le fonds est constitué des idées : des informations que l’on
donne, de l’argumentation que l’on choisit, des opinions personnelles et des
sentiments exposés. L’attitude générale comme les gestes, les sourires en
parlant, la voix, les regards, les pauses et les silences joue un rôle important
dans la transmission d’informations.
2. Facteurs mettant en valeur l’expression orale
Une bonne prononciation et bonne articulation, utilisées selon
l’attitude, rendent le discours plus attirant, intéressant.
Les apprenants doivent apprendre à dominer leur débit, l’accélérer
ou le ralentir en fonction de la valeur expressive.
Dans la communication orale, la pause est absolument nécessaire.
La pause permet d’éclairer les idées, de les organiser et de les mettre en
logique.
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L’intonation permet au locuteur d’associer les faits qu’il énonce à
sa propre sensibilité et de la transmettre aux autres.
La langue parlée est la façon de s’exprimer oralement, qui n’est
pas identique à la façon de s’exprimer par écrit par les traits suivants du :
 Employer beaucoup de vocables pittoresques.
 Créer constamment de nombreux mots de circonstance
 User d’un nombre impressionnant de termes étrangers
 Employer côte à côte, des mots savants et des mots populaires.
Le fondement psychologique : En apprenant sa langue maternelle,
l’enfant découvre toujours de nouvelles choses. Il se trouve vraiment dans
un bain linguistique. Tous les jours, il entend, il voit et il répète ce que les
grands disent. De façon répétitive, l’enfant assimile les connaissances du
monde et il reproduit automatiquement ce qu’il a appris non seulement à
l’école mais aussi dans la vie de tous les jours. Par contre, ce n’est pas de la
même façon que l’on apprend une langue étrangère. Un élève qui étudie une
langue étrangère possède déjà certaines connaissances du monde dans sa
langue maternelle. Lorsqu’il voit les choses qui l’entourent, il les conçoit
mais il ne sait pas comment les exprimer. Il y a toujours quelque chose qui
l’en empêche. Il s’efforce de s’exprimer mais le manque de mots et de
structures entravent son expression. Alors, il vit toujours dans la peur de
commettre des fautes et de mal exprimer ses idées.
Hymes précise avec insistance que pour la réussite de la
communication, à part les connaissances linguistiques, il est nécessaire que
les étrangers comprennent et utilisent bien les règles de la culture de
communication des natifs.
La conception de Galisson est fondée sur un bon classement de la
culture savante et courante et qu’elle introduit la notion de « culture
scientifique et technique ». Cette dernière est indispensable pour notre
public.
III.Enseignement de l’EO à travers des méthodes
Depuis le XIXème siècle et jusqu’à présent, les différentes
méthodologies se sont succédées, les unes en rupture avec la méthodologie
précédente, les autres se présentant comme une adaptation de celle-ci aux
nouveaux besoins de la société. Nous vous proposons ici une synthèse des
méthodologies qui ont marqué l’enseignement des langues étrangères. Avec
l’évolution de la langue, les méthodes d’enseignement changent aussi en
fonction de leurs buts.
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1. Enseignement de l’expression orale dans l’approche traditionnelle
La méthodologie traditionnelle est également appelée méthodologie
classique ou méthodologie grammaire-traduction. Le but essentiel de cette
méthodologie était la lecture et la traduction de textes littéraires en langue
étrangère, ce qui plaçait donc l’oral au second plan.
2. Enseignement de l’expression orale à travers la méthode directe
La méthodologie directe se base sur l’utilisation de plusieurs
méthodes : la méthode directe, la méthode active et la méthode orale. On
peut estimer que c’est à partir de la méthodologie directe que la didactique
des langues vivantes étrangères a fait appel à la pédagogie générale. En
effet, on tenait compte de la motivation de l’élève, on adaptait les méthodes
aux intérêts, aux besoins et aux capacités de l’élève en faisant progresser les
contenus du simple au complexe.
3. Enseignement de l’E.O à travers l’approche SGAV
C’est au milieu des années 1950 que P. Guberina, de l’Université
de Zagreb, donne les premières formulations théoriques de la méthode. La
cohérence de la méthode audiovisuelle était construite autour de l’utilisation
conjointe de l’image et du son. En effet, les méthodes audiovisuelles
avaient recours à des séquences d’images pouvant être de deux types : des
images de transcodage, qui traduisaient l’énoncé en rendant visible le
contenu sémantique des messages ou bien des images situationnistes qui
privilégiaient la situation d’énonciation et les composantes non
linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc.
4. Enseignement de l’EO à travers l’approche communicative
L’approche communicative s’est développée en France à partir des
années 1970. Dans l’approche communicative les quatre habiletés peuvent
être développées puisque tout dépend des besoins langagiers des
apprenants. La langue est conçue comme un instrument de communication
ou d’interaction sociale. Les aspects linguistiques constituent la compétence
grammaticale qui ne serait en réalité qu’une des composantes d’une
compétence plus globale : la compétence de communication. Elle prend en
compte les dimensions linguistique et extralinguistique qui constituent un
savoir-faire à la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du
code et des règles psychologiques, sociologiques et culturelles qui
permettront son emploi approprié en situation. Elle s’acquiert en même
temps que la compétence linguistique. Grâce à cette méthode,
l’apprentissage d’une langue devient un travail de création et de réflexion
des apprenants.
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CHAPITRE II
ENSEIGNEMENT DE L’EO A L’UNIVERSITE DE THĂNG LONG
I. Présentation générale
L’Université de Thăng Long s’appelait à l’origine : « Centre
universitaire non étatique de Thăng Long ». Le Centre a été fondé en 1988
grâce à l’autorisation ministérielle N° 1687/KH-TV du 15 décembre 1988,
en tant qu’établissement pilote pour tester un nouveau modèle d’institution
non étatique à but non lucratif. Le 9 août 1994, il est devenu l’Université
non étatique de Thăng Long. Les diplômes de l’Université de Thăng Long
sont délivrés par le ministère de l’Education et de la Formation.
II. Enseignement du français à l’Université de Thăng Long
L’Université de Thăng Long a commencé à enseigner le français en
1998. Les étudiants peuvent choisir d’apprendre le français comme la
première ou deuxième langue étrangère. On a utilisé la méthode
Intercodes pendant deux ans. Depuis l’an 2000, la méthode Espaces est
utilisée pour enseigner le français et la méthode Affaires.com pour
apprendre le français des affaires. En effet, Affaires.com s’adresse à des
étudiants ou à des professionnels ayant atteint le niveau B1 du Cadre
commun de référence du Conseil de l’Europe.
1. Public d’enseignement et méthodes correspondantes
Pour le public d’enseignement du français, l’Université de Thăng
Long a trois catégories. Pour ceux qui choisissent le français comme la
deuxième langue étrangère, ils ont deux semestres (à l’Université de Thăng
Long, une année scolaire est divisée en trois semestres. Chaque semestre
dure 9 semaines. Chaque semaine, les étudiants ont six séances de
cinquante-cinq minutes d’apprentissage du français). Donc, pour participer
au test final de la matière de français, les étudiants doivent accomplir les
huit premiers dossiers de la méthode Le nouvel Espaces 1.
Pour ceux qui choisissent le français comme première langue
étrangère, ils doivent travailler pendant 7 semestres. Pendant les 5 premiers
semestres, les étudiants apprennent le français général. Ils doivent exécuter
tous les dossiers de la méthode Nouvel Espaces 1 et 2. Les deux derniers
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semestres sont réservés au français des affaires. Pour le français des
affaires, les étudiants accomplissent 6 unités. Chaque unité contient 5
leçons et un bilan de compétences.
En 2005, L’Université a commencé à fonder le département de
français. Elle a recruté les premiers étudiants de français pour une
formation de quatre ans. Les deux premières années utilisent Panorama 1,
2 et 3 comme méthode d’enseignement. Pendant les deux premiers
semestres de la quatrième année, ils apprennent le français spécifique
(tourisme, affaires, droit, économie).
Dans le cadre de cette étude, nous prenons les étudiants de la
deuxième catégorie comme public de la recherche.
2. Objectifs et volume d’heure
Objectifs : L’enseignement du fraçais général ne vise pas à donner
des cours à un public spécialisé mais à tout type de public qui souhaite
acquérir des savoirs, des savoir-faire ou autrement dit des connaissances
langagières générales concernant la vie quoitidienne, la culture, les usages,
les mentalitéd,… des Français. Les objectifs des cours de français généraux
dans les classes de français à l’Université de Thăng Long sont aussi dans ce
sens :
- Faire acquérir des compétences fondamentales en français afin que
l’étudiant puisse suivre, à partir de la troisième année, des cours de
français spécifique.
- Orienter l’enseignement du français général vers un français sur
objectifs spécifiques (droit, économie, tourisme) répondant mieux
aux attentes des étudiants ayant leur propre orientation.
- Initier l’étudiant au monde d’emploi
A la troisième semestre, les étudiants commencent à étudier le français
spécifique (droit / économie/ tourisme), un cours qui tente à leur donner une
connaissance spécifique du domaine intéressé.
Volume d’heure
A
nnée
Public
1
ème
année
(séances)
2
ème
année
(séances)
3
ème
année
(séances)
4
ème
année
(séances)
Sous
total
1
ère
catégorie-FG 108 108
2
ème
catégorie
FG 162 108 378
FS 54 54
3
ème
catégorie
FG 324 324 54 54 1296
FS 108 108
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3. Corps enseignant
L’enseignant joue un rôle indispensable. C’est un des facteurs
contribuant à décider du succès des activités pédagogiques. Il assure la
tâche d’instruction et d’éducation des élèves. C’est une tâche très
importante, mais vraiment difficile. Dans une classe de langue, le
professeur est à la fois un professeur et un psychologue pour résoudre tous
les problèmes éventuels dans la classe.
Le Département de français a six enseignantes qui ont été toutes
formées à l’Ecole Supérieure des Langues étrangères. Il est à remarquer
qu’elles ont eu l’occasion de faire des stages de formation pédagogique en
France. En dehors du français général, elles ont des connaissances
spécialisées en français de droit, d’économie et de littérature. Trois d’entre
elles sont en train de faire des études post-universitaires.
III.Enquête auprès des professeurs
1. Fiche d’enquête
Composée de 26 questions dont le contenu porte sur la compétence
de communication, la fiche vise à recueillir les opinions des enseignants sur
l’importance de cette compétence et sur les méthodes pour améliorer
l’apprentissage et l’enseignement du français en EO. La plupart des
questions sont à QCM, mais nous laissons une grande place aux questions
de hiérarchisation qui demandent aux interviewés de numéroter les items
par ordre d’importance. En vue de recueillir le plus de propositions
possibles sur l’EO, nous terminons la fiche d’enquête par une question
totalement ouverte.
2. Déroulement
Nous avons distribué les fiches d’enquête à 6 professeurs et en
avons reçu 6 complétées. Bien que le nombre de professeurs interviewés ne
soit pas important, nous connaissons déjà des informations sur les
professeurs comme l’année où ils ont commencé à enseigner le français, le
groupe de spécialité auquel ils appartiennent et le public d’étudiants auquel
ils enseignent. Ces informations permettent de mieux analyser les réponses
fournies. L’enquête a été réalisée dans les premières semaines d’avril 2007.
Ainsi les professeurs avaient des idées fraîches après une année de travail.
Nous avons choisi ce moment pour rendre l’enquête plus d’actualité, les
propositions qui en sortent plus proches de la réalité, donc plus valorisées.
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3. Analyse des résultats
Première partie : la méthode
Elle vise à recueillir des informations concernant le manuel que les
professeurs sont en train d’utiliser comme outil de base. La plupart des
professeurs, en s’appuyant sur le niveau du public, cherchent pour eux des
documents supplémentaires en provenance de plusieurs sources qui servent
à varier les supports de travail et des thèmes ainsi que les sujets traités dans
le manuel. Il y a 50% des enseignants qui se montrent insatisfaits du
manuel sur le plan des activités pour l’entraînement à l’EO.
Deuxième partie : la méthodologie
La réponse aux questions de cette partie souligne l’importance du
rôle de la méthodologie dans l’enseignement de l’EO. Pour atteindre les
objectifs communicatifs, les professeurs font appel aux activités comme
faire réaliser des projets aux étudiants (83.3%), utiliser le multimédia
(83.3%), faire travailler en groupe (83.3%).
Dans le but de mesurer la facilité dans l’échange oral entre les
interlocuteurs en classe nous proposons Q.16. En tête de la facilité, (50%)
on peut voir que les élèves souhaitent avoir plus d’échanges entre eux. Peut-
être se sentent-ils plus à l’aise, plus compris, ont-ils plus de choses à dire
dans leur groupe. Ainsi, il est nécessaire que les professeurs réservent plus
de temps au travail en groupe ou au travail de l’exposé en groupe en
laissant la liberté du choix du thème abordé.
Troisième partie : l’évaluation
Tous les enseignants affirment la nécessité de l’évaluation. Les
enseignants accordent une moindre importance aux connaissances
socioculturelles (50%) dans l’enseignement de l’EO tout en appréciant le
rôle des connaissances grammaticales et lexicales (50% et 33.3%).
Pourtant, nous trouvons que les étudiants rencontrent souvent des difficultés
dans des situations de communication comportant des éléments
socioculturels. Le fait d’introduire des connaissances culturelles dans
l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère doit être mieux
respecté.
Quatrième partie : la formation continue des professeurs
La totalité des professeurs souhaite que la formation continue d’être
réalisée régulièrement. En dehors des cours de formation institutionnelle
pour l’individu, les enseignants souhaitent avoir des séances pour leur
permettre d’avoir des échanges entre eux une fois par semaine. En plus, la
présence d’un conseiller pédagogique étranger est appréciée.
Dernière partie : propositions générales
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En rédigeant la Q.26 nous espérions recevoir des suggestions de la
part des professeurs. En voici ce qu’ils proposent :
Concernant le programme :
- Créer plus d’activités pour la pratique orale proches de la CO
réelle.
- Concevoir un programme propre à l’EO.
- Organisation d’activités scolaires : visites, voyages, clubs de
français, olympiades de français.
Concernant le manuel :
- Utiliser le Powerpoint pour mieux exploiter la démarche
pédagogique.
- Rendre les activités de l’EO plus variées, plus diversifiées.
Concernant l’évaluation :
- Evaluer la prononciation.
- Penser à une autre façon d’évaluer.
Concernant les conditions matérielles :
- Fournir davantage de matériel audiovisuel et multimédia.
- Avoir un accès plus facile à l’Internet, avoir plus de documents.
IV. Enquête auprès des étudiants
1. Fiche d’enquête
Comme l’apprentissage/enseignement est un processus qui se
compose de deux parties étroitement liées, il nous paraît nécessaire
d’étudier les souhaits et les idées des étudiants sur le terrain. Nous
proposons ici de connaître leur point de vue sur le développement de la
compétence de l’EO. La confrontation possible de ces résultats avec ceux
de la première enquête nous permettra de cerner des problèmes éventuels et
d’en trouver les solutions. La fiche se compose de 29 questions.
2. Déroulement
Ainsi, nous avons mené une enquête auprès des étudiants en
français de deuxième et de troisième année. Ceux-ci ont un certain temps
pour faire connaissance avec le français, ainsi ils peuvent avoir des
réflexions et des demandes pour cette matière. En choisissant le français
comme première langue étrangère, nous considérons qu’ils sont sérieux
dans leurs études et qu’ils souhaitent certainement améliorer leur situation
d’apprentissage. Cette enquête s’est déroulée en même temps que celle des
professeurs. Nous avons distribué les fiches d’enquête à 40 étudiants et en
avons reçu 31 en retour. Les fiches d’enquête ont été traduites en
vietnamien afin d’assurer une bonne compréhension auprès des étudiants.
Bien que le nombre d’étudiants interviewés ne soit pas grand, au vu des
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réponses données, nous comprenons qu’ils ont réservé du temps et de la
réflexion pour la réponse à l’enquête.
3. Analyse des résultats
Partie I: compétence et connaissances linguistiques
Elle a pour objectif de recueillir des informations concernant le
jugement personnel des étudiants sur les difficultés qu’ils rencontrent dans
la pratique des quatre compétences de langue. 69% des étudiants
rencontrent le plus de difficultés dans le développement de l’EO. Ils
manifestent le souhait et le souci d’améliorer leur français oral qu’ils jugent
indispensable à leur futur travail.
Le taux de participation des “souvent” (12%) est relativement
faible par rapport aux autres proportions. Le nombre des étudiants qui
parlent le français “quelquefois” pendant la séance est de 70%, ce qui
représente la majeure partie du public. En dernier, il y a 18% des étudiants
qui avouent s’exprimer très peu en français en classe. Prenons l’exemple
d’une classe de 20–25 étudiants : seuls, deux à trois étudiants participent
d’une manière active à la pratique orale en classe. Les autres se contentent
de répondre aux questions du professeur s’ils sont désignés. Ce pourcentage
doit nous fait réfléchir en tant que professeur de langue.
Parmi les raisons mentionnées par les étudiants, on remarque
surtout la peur de parler devant la foule, de commettre des fautes et d’être
“punis” par le professeur. Le manque de motivation et le faible bagage
linguistique et culturel des étudiants restent au second plan. D’après nous, il
faut prendre en compte ces causes en luttant contre la timidité des
apprenants pour pouvoir améliorer la qualité de la communication en classe.
Pourtant 54.8% des étudiants ont conscience de l’importance de la
possibilité de s’exprimer dans une langue étrangère. Cette question affirme
l’importance de déterminer chez les étudiants, dès le début du processus de
l’enseignement / apprentissage, la motivation pour cet apprentissage. Ayant
la motivation, les étudiants seront plus sérieux dans l’apprentissage.
Il résulte de Q.5 que, si l’on veut développer la capacité d’EO chez
les étudiants, il est indispensable de leur fournir des connaissances
linguistiques de base. En les possédant, les étudiants ont des moyens, ou
plutôt des outils, pour communiquer.
Les résultats de la Q. 6 traduisent le fait qu’il est nécessaire de
donner des sujets d’expression selon le souhait des étudiants. Les jeunes
aiment parler de leurs problèmes avec leur public parce qu’il partage
souvent leurs goûts. Pourtant, les étudiants en deuxième et troisième année
sont assez mûrs sur le plan intellectuel pour que les professeurs les poussent
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